(Davor: ‚Reiten‘: Von Farbe überrascht)
Bei Blatt 24.09[.2012]: Familie [1], handelt es sich chronologisch um das erste von Erna in ihrer Kompetenzmappe gesammelte Blatt. Es ist 14 Tage nach Beginn von Ernas erstem Schuljahr gezeichnet, und wird von den meisten Betrachter*innen als sehr ausdrucksstark bezeichnet. Dieser Eindruck wird hier betont, weil er noch vor methodisch vertiefender Prüfung bereits die Bestätigung der Prämisse der Studie (Forschungsfrage 2) nahelegt, der zufolge Kinder in der Lage sind, auf Grund einer in die Schule bereits mitgebrachten grundlegenden Kompetenz Werke von authentischer Ausdruckskraft zu produzieren.
Der Rekonstruktionsprozess zu diesem Blatt wird hier hinsichtlich einiger Etappen des Forschungsprozesses etwas genauer berichtet, denn die gesuchten lebendigen Strukturen sind der Methodologie der Objektiven Hermeneutik und ihren Konstitutionstheorien zufolge erst im Rekonstruktionsprozess zu erkennen (vgl. die Kapitel 2.2, 6.9 und 6.10):
Vor allem am Anfang wurde betont kontextfrei rekonstruiert. Dadurch sollte die immanente Aussagekraft des Blattes zur Wirkung gelangen können, worauf ja auch die Forschungsfrage 1 besonders Wert legt. Ohne dass also die Interpret*innen die Themenstellung dieses Blattes „Ich und meine Familie“ kannten, trat „Familie“ in allen Lesarten zum Blatt deutlich hervor. Familie wurde dann als „pragmatische Erfüllungsbedingung“, unter der ansonsten sehr unterschiedliche Lesarten Sinn ergaben, im weiteren Rekonstruktionsprozess vertiefend untersucht. Dem diente zunächst der Exkurs 3: Drei Ebenen der sozialen Konstitution des Individuums (Kapitel 2.5). Dies trug zu jener Sensibilisierung bei, mit der es schließlich gelang, jene Szene, die hier in Kopie von Abbildung 15 noch einmal gezeigt wird, zu entschlüsseln.
Das Kind Erna scheint in der Darstellung seiner Familie um die im Folgenden strukturtheoretisch ausgeführten Krisenkonstellationen, die zu seinem Leben dazugehören, intuitiv zu ‚wissen‘. Ernas Beziehung zu beiden Eltern, wie auch jene der Eltern untereinander, sind sehr deutlich differenziert ausgeführt. Erna selbst wirkt, wenn man die Stellung ihrer Beine betrachtet, etwas steif oder widerstrebend. Sie erscheint sowohl verbunden (ja verschmelzend) mit dem Vater als auch mit der Mutter (durch die sehr ähnlichen Gesichtszüge). Ernas Arme sind fast gar nicht zu sehen, ihre Handlungsfähigkeit im Rahmen der ansonsten aktiv wirkenden Einheit der drei Personen scheint eingeschränkt – obwohl auch sie Zuversicht und Freundlichkeit ausstrahlt oder kundtut (vgl. Kapitel 2.6.2: Eine Bildmontage zur Kontrastierung von ‚Familie‘ in Theorie und Praxis).
Im gesamten Blatt 24.09[.2012]: Familie [1], stellt der hier gezeigte Bildausschnitt ein relativ kleines, aber auffällig sorgfältig ausgeführtes Segment – am Rande eines größeren Geschehens – dar (siehe Abbildung 11 in Kapitel 2.4). Denn neben der Szene der Familie, zu der auch noch ein weiteres Mädchen, Ernas Schwester Lele gehört, ist eine auffällig unruhige Situation dargestellt. Dabei dürfte es sich um die Schule handeln, die Erna zu dieser Zeit als sehr bedrohlich erlebt haben dürfte.
Demgegenüber ist die zur Darstellung gebrachte Familie eine gut zusammenwirkende Einheit, obwohl „das Ego des Kindes […] drei voneinander unabhängige Krisenkonstellationen im Rahmen der familialen ödipalen Triade ertragen [muss]“, wie es in Oevermanns sozialisationstheoretischen Ausführungen, zitiert in der mittleren Spalte von Abbildung 5, heißt. In diesem Zusammenhang scheint auch der Hinweis wichtig, dass sich das Kind in dieser Krisenkonstellation trotzdem einigermaßen unaufgeregt darstellt. Dies weist darauf hin, dass Kinder ‚krisenerprobt‘ sind, schließlich haben sie ja schon viele Krisensituationen passiv oder aktiv bewältigt. Viele Krisen sind für Kinder also schon gut ausgegangen, allen voran die Geburt, die als „struktureller Optimismus […] ins Leibgedächtnis“ eingehen kann (Oevermann 2014a, S. 58).
Zusammenfassend wird festgehalten: Das als Beitrag zur Innovation des Bildungswesens aufbereitete Blatt 24.09[.2012]: Familie [1], besticht mit einer Pose zur familialen „ödipalen Triade“: Diese Pose ist in ihrer Rätselhaftigkeit authentisch und überdies dialogisch an die Bildbetrachter*innen adressiert dargestellt (vgl. Kapitel 2.4.4: Der Suggestion und Mehrdeutigkeit einer Pose folgend). Bei struktur- und sozialisationstheoretischer Betrachtung ist eine „diffuse Sozialbeziehung“ zu erkennen (vgl. Kapitel 2.5.2.2: Die vier grundlegenden Strukturbedingungen diffuser Sozialbeziehungen). Die tiefen Erfahrungen dieser – nur in Familien gelebten Form der – (diffusen) Sozialbeziehung sind eine wichtige, laufend sprudelnde Quelle der Individuierung und des Selbstbewusstseins des Subjekts. Diese dynamische Struktur also wird als kreativer Gegenpol zur Fixiertheit, Begrenztheit und Berechenbarkeit von Rollen aufgezeigt.
Als Erwachsener muss man sich in beiden dargelegten Sozialformen (der diffusen und der rollenförmigen) zuverlässig etablieren können. Es ist bemerkenswert, dass und unter welchen Voraussetzungen Erna sich in der für sie neuen Form der rollenförmigen Sozialbeziehung bereits in ihren ersten Schuljahren etablieren konnte. Die Entdeckung dieses Prozesses der Etablierung und eine konkrete Form, wie dieser Entwicklungsschritt in einem Reflexionsblatt von der siebenjährigen Erna gefeiert wird, wird im nächsten Blatt (18.10.2013: ‚Land Des Rechnens’) aufgezeigt.
Zuvor sei noch auf die pädagogisch bemerkenswerte Themenstellung „Ich und meine Familie“ hingewiesen: Gerade am Beginn des Schulbesuchs birgt diese Thematik, wenn sie mit entsprechendem Fingerspitzengefühl angesprochen wird, dem Kind die Möglichkeit, seine Herkunft (woher komme ich? – wer bin ich? – und allenfalls: was bringe ich mit?) zeichnend zur Darstellung zu bringen. Allerdings erfordert das auch eine entsprechende Professionalität der jeweiligen Lehrkraft (vgl. 2.5.7: Konsequenzen für die ‚Professionalisierungsbedürftigkeit‘ der Pädagogik).
Demgegenüber ist die Vermeidung des Persönlichen in der Schule weit verbreitet und wird durch die Bildungsstandards forciert. Dies ist als krasses Missverstehen der Grundlagen von Bildung zu bezeichnen (vgl. Kapitel 5.4.3). Denn Kinder bringen sich gerade in den ersten Schuljahren als ganze Menschen ein, und es dauert etliche Jahre, bis Kinder sich rollenförmiges Verhalten zuverlässig und auch mit souveräner Distanz – es gibt ja verschiedene Rollen nebeneinander – angeeignet haben.
Für das Einüben in Rollen ist die Schule eine gut geeignete ‚Vermittlungsstätte‘. Allerdings dürfen in diesem Zusammenhang die grundlegenden Fragen der Bildung nicht vernachlässigt werden. Diese gehen weit über Wissensvermittlung hinaus. Siehe die Unterscheidung Lernen versus Bildung (Kapitel 1.11.1.1 und 6.8.2).
(Weiter zu: ‚Land Des Rechnens’: Dialogizität)