(Davor: Einblicke in die „Bildungsstandardsverordnung“)
Zunächst werden die ersten drei Punkte der Verordnung zitiert, danach werden typische Formulierungen genauer betrachtet:
Begriffsbestimmungen
§ 2. Im Sinne dieser Verordnung sind
1. „Bildungsstandards“
konkret formulierte Lernergebnisse in den einzelnen oder den in fachlichem Zusammenhang stehenden Pflichtgegenständen, die sich aus den Lehrplänen der in § 1 genannten Schularten und Schulstufen ableiten lassen. Diese Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen;
2. „Kompetenzen“
längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen;
3. „grundlegende Kompetenzen“
solche, die wesentliche inhaltliche Bereiche eines Gegenstandes abdecken und somit für den Aufbau von Kompetenzen, deren nachhaltiger Erwerb für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung ist, maßgeblich sind
(Bildungsstandardsverordnung 2024)
Nun zu typischen Passagen, die angelehnt an eine Sequenzanalyse auch in ihrer Abfolge aufschlussreich sind:
§ 2. Im Sinne dieser Verordnung sind
1. „Bildungsstandards“ konkret formulierte Lernergebnisse […]
Da die Formulierung formal wie inhaltlich zentral ist, macht es analytisch Sinn, sie sehr genau zu betrachten. Formal stellt die Formulierung den Beginn einer weitreichenden Festlegung dar. Das schafft Klarheit – könnte man annehmen. Aber inhaltlich liegt, vornehm ausgedrückt, ein ‚Kategorienfehler‘ vor, denn Lernen ist die Tätigkeit von Lernenden, deren Ergebnisse zunächst einmal verschieden sein können, insbesondere wenn es sich um Menschen im „Bildungswesen“ handelt, die je eigene Vorgeschichten, Erfahrungen und Ambitionen mitbringen. Das heißt, das, was zu klären – und durch hilfreiche Regelungen – zu unterstützen ist, wird durch eine nur dem Anschein nach konkrete Formulierung im Gesetzestext vernebelt. Mehr noch, es wird nahegelegt, dass es möglich, sinnvoll und notwendig sei, Bildungsprozesse vom „Ergebnis“ her zu standardisieren. Der Kategorienfehler besteht also in der (falschen) Behauptung, „konkrete Lernergebnisse“ seien zu standardisieren. Demgegenüber ist es pädagogisch wie menschlich sinnvoll, die konkreten Lern- und Bildungsergebnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler in ihrer Konkretheit wahrzunehmen. (Überdies wird der Eindruck erweckt, Lernen und Bildung seien gleichzusetzen, was lern- und bildungstheoretisch auch nicht zusammenpasst, diesbezüglich gibt es allerdings recht unterschiedliche Ansätze, siehe dazu den durch die Ästhetiktheorie fundierten Ansatz in Kapitel 1.11.1.1).
[…] Diese Lernergebnisse basieren auf grundlegenden Kompetenzen, über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen;
Die Scheinkonkretheit dieser „Lernergebnisse“ wird weitergeführt, ja gesteigert, insofern die Lernergebnisse ‚quasifaktisch‘ auf „grundlegenden Kompetenzen“ „basieren“, „über die die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende der jeweiligen Schulstufe in der Regel verfügen sollen“ [Hervorhebung R.S.]. Hier wird ein Soll-Zustand zur Basis des Ergebnisses.
Im Punkt 2 findet sich dann eine Begriffsbestimmung von „Kompetenzen“:
2. „Kompetenzen“ [sind] längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von Lernenden entwickelt werden und die sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen;
Nun kommen die „Lernenden“ ins Spiel und was sie an vordefinierten Kompetenzen „entwickeln“. Ihre Lernaktivität wird ganz in den Kopf, genauer zu „längerfristig verfügbare[n] kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten“ verlegt. Demgegenüber wird hier in der Studie in EXKURS 3 die soziale Konstitution des Individuums betont und (wenn auch nur sehr knapp) hinsichtlich der Konsequenzen für die ‚Professionalisierungsbedürftigkeit‘ der Pädagogik ausgeführt (Kapitel 2.5.7).
Würde man die hier kopf- oder kognitionslastige Vorstellung von „Verantwortung“ weiterdenken, dann liefe das darauf hinaus, bloß kognitiv berechnende, also vorgetäuschte Verantwortung „zu zeigen“:
[…] längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten […]
[…] sie befähigen, Aufgaben in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsbewusst zu lösen und die damit verbundene motivationale und soziale Bereitschaft zu zeigen;
Bleibt noch der Punkt 3 zu „grundlegenden Kompetenzen“:
3. „grundlegende Kompetenzen“ [sind] solche, die wesentliche inhaltliche Bereiche eines Gegenstandes abdecken und somit für den Aufbau von Kompetenzen, deren nachhaltiger Erwerb für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung ist, maßgeblich sind;
„Grundlegend“ wird also auf die Grundlagen eines „Gegenstandes“ und dessen „wesentliche inhaltliche Bereiche“ bezogen. Woher eine grundlegende Kompetenz kommt, wird in diesem Zusammenhang gar nicht in Betracht gezogen. Vielmehr wird der Blick auf ein Wofür gerichtet: „und somit für den Aufbau von Kompetenzen, deren nachhaltiger Erwerb für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung ist“.
(Weiter zu: Kritisches RESÜMEE zu „Bildungsstandards“)