Autonome Bildungsprozesse von Kindern sowie deren Manifestationen in Werken werden in ihrer Struktur im Schulwesen nur vereinzelt erkannt, respektiert oder unterstützt. Damit drohen die Sich-Bildenden den Zugang zum Kern – zur eigenen Erfahrung – ihres höchstpersönlichen wie auch gemeinschaftlichen Bildungsprozesses zu verlieren.
Das konstatierte Problem hängt maßgeblich mit der gängigen Vorgaben- und Kontrollpraxis im Schulwesen zusammen: Statt die Aufmerksamkeit pädagogisch professionalisiert (siehe Kapitel 2.5.6 sowie die weiteren Thesen) den Chancen, die in dieser Ressource (brach) liegen, zuzuwenden (siehe die weiteren Thesen), wird in bürokratischer und pauschaler Weise auf Standardisierung von Bildung gesetzt. Dadurch wird eine technisch-naturwissenschaftliche sowie ökonomische Rationalität – weitgehend unangemessen – auf Bildungsprozesse ausgedehnt. Im Unterschied zu rationellen und ökonomischen Erfordernissen der Organisation von Schule und deren Management, erfordern die pädagogischen Aufgaben eine spezifische Professionalität aller mit pädagogischen Aufgaben befassten Mitarbeiter*innen (Oevermann 2008), um sowohl die Lernprozesse als auch die Bildungsprozesse der Sich-Bildenden in ihrer jeweiligen Eigenheit und Einheit (siehe These 10) zu verstehen und in einem autonomen Arbeitsbündnis zu unterstützen. Der einschlägigen ‚Erfahrungswissenschaft‘ (Oevermann 2002 sowie 2013 und 2016) einschließlich einer angemessenen Methodologie (These 5), die nicht auf das Subjekt, dessen Objektivierungen und dessen Autonomie ‚vergisst‘, kommt eine wichtige, klärende Funktion zu (siehe Kapitel 1.11, Exkurs 1 mit den Thesen 10 bis 15).
Das Erforschen dieses Zugangs zu den Manifestationen autonomer Bildung und Entwicklung als Ressource deklariere ich als zentrale Herausforderung dieser Studie